miércoles, 21 de mayo de 2008

Proyecto de investigación.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
COLEGIO DE PEDAGOGÍA


GARCÍA PÉREZ ANA YAEL
HERNÁNDEZ RAMÍREZ ANA PATRICIA
PINEDA ALONSO CINTHYA GABRIELA
SERRANO BELLO SILVIA AIDEE
VIURCOS ROJAS KARLA NALLELY

Auxiliares de la comunicación 2

LA MOTIVACIÓN ESCOLAR Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

Es un clamor social que la tarea del profesor no se debe restringir a una mera transmisión de información, y que para ser profesor no es suficiente con dominar una materia o disciplina.

El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etc.

De manera que un profesor debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas.

Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular.

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al profesor se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.

Antes bien, el profesor se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.

En la actualidad es muy frecuente escuchar a la mayoría de los maestros opinar sobre lo difícil que es enseñar a los alumnos.

Constantemente escuchamos que “a los alumnos ahora ya no les interesa la escuela”, “mis estudiantes no llegan motivados para trabajar”, “no puedo lograr que atiendan”. “si no va la amenaza de reprobar por delante, de plano no hacen nada”, “solo les interesa el relajo”, lo que nos hace tomar conciencia de que motivar a los estudiantes es una de las labores que los educadores perciben como muy ardua e incluso fuera de su injerencia.

Sin embargo la condición de estar motivado o no por aprender significativamente no sólo depende de la voluntad de los alumnos. El profesor juega un papel clave en dicha motivación por lo que es indispensable hacerlo tomar conciencia de ello y apoyarlo en el manejo de los aspectos que definen el contexto motivacional de la actividad del alumno.

La motivación se hace presente en el aula mediante muy diversos aspectos: el lenguaje y los patrones de interacción entre profesor y alumnos. La organización de las actividades académicas, el manejo de los contenidos y tareas, los recursos y apoyos didácticos, las recompensas y la forma de evaluar.

Si el alumno no tiene un interés personal en la clase, se aburre y no existe un aprendizaje significativo. Si a esto le agregamos que cuando el profesor está frente a un grupo solo hace uso de la palabra, sin procurar lograr una buena comunicación con sus alumnos, ni trata de manejar otras estrategias que mejoren la situación y se conforma con lograr un mínimo de aprendizaje en sus alumnos; podemos decir que también éstos son profesores que completan el cuadro del fracaso en el proceso de enseñanza-aprendizaje de diversas disciplinas que se imparten en las escuelas secundarias.

De lo anterior es fácil deducir la importancia de la comunicación entre los seres humanos y es también la falta de comunicación entre maestro y alumno lo que provoca en gran parte el bajo nivel de aprovechamiento escolar en las escuelas.

La nefasta comunicación maestro–alumno conlleva a una falta de interés y motivación en ambas partes. Es decir, los alumnos no están motivados por los maestros y estos últimos tampoco lo están para enseñar.

El papel principal del maestro y de la escuela es despertar el gusto y el interés por la adquisición de conocimientos, de tal manera que el adolescente esta comprometido a proveerse por iniciativa propia de los conocimientos necesarios para una vida futura. Para que esto se logre, es necesario que el alumno atienda lo que le indica el maestro y a su vez el maestro interprete las inquietudes y dudas del estudiante, estimulando el interés por la adquisición de conocimientos y se cumpla el objetivo encomendado a estos actores.

Se escogió esta problemática en el tercer año de secundaria ya que consideramos que es una etapa de transición en el adolescente por lo tanto es donde se presentan factores que impiden la comunicación y el aprendizaje en el binomio humano (relación maestro-alumno).

Como sabemos existen factores, como los fisiológicos, psicológicos, sociales y pedagógicos, esto conlleva a una escasa claridad de los contenidos, un tipo de tradicionalismo por parte del profesor, la falta de respeto tanto del maestro como del alumno y viceversa, etc. Ya que se observa que el adolescente aspira una libertad sin que se presente ninguna responsabilidad esto nos lleva a que no quieren responder de sus propios actos, al final encontramos una falta de comunicación en ambos repercutiendo en su personalidad y sobre todo en este caso en el aprendizaje.


El tema nos parece muy interesante ya que la educación como la comunicación son aspectos importantes en una sociedad por ello nos parece apropiado analizar estos temas que nos ayudaran a comprender la realidad en la que se dará esta problemática educativa que plantearemos en dicho trabajo.

La educación tiene como objetivo básico, retener, comprender y usar activamente el conocimiento, con la finalidad de que el ser humano comprenda y pueda vivir en el mundo que le rodea. Para esto sé tiene que generar y desarrollar la comunicación entre maestro-alumno, pues son los actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje. En este proceso muchas veces la comunicación no se da por diferentes situaciones.

Tenemos presente que los adolescentes dentro del aula a nivel secundaria se encuentran con diversos problemas, que impiden una buena comprensión de los temas que se imparten en clase, sino hay una buena relación e interacción entre maestro-alumno (comunicación), por esto consideramos que es necesario el uso apropiado de un lenguaje empleado por el maestro (emisor) con el fin de que el alumno (receptor) pueda comprender los conocimientos o saberes que le son transmitidos, y a su vez este ultimo pueda aportar nuevos conocimientos, teniendo en claro el papel que asume cada sujeto.

Tomando en cuenta lo anterior debemos de reconocer que la educación secundaria como fundamento de la educación básica, debe contribuir a la formación integral que permita al adolescente su participación en experiencias educativas para desarrollarse en el campo afectivo, social y cognitivo.

La comunicación en la educación secundaria pretende impulsar a los alumnos para un adecuado desenvolvimiento social, es decir, que sean usuarios competentes de las cuatro habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir; abriendo así contextos de aprendizaje del uso de la lengua. Anteriormente las clases en su mayoría eran rígidas y autoritarias, hoy en día se procura una participación más activa y de confianza de los alumnos.

Dentro de la educación un componente fundamental es la expresión oral, que forma parte de la competencia comunicativa, y su uso apropiado en diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Para lograr dicha competencia es de vital importancia que el alumno conozca el lenguaje para poder hacer un uso adecuado de él.

Se dice que la escuela y sus componentes (autoridades, maestros y alumnos) son los vehículos que posibilitan, favorecen y sostienen el aprendizaje; el cual induce un cambio en la conducta. Esto significa que en el proceso educativo el conocimiento no se acumula sino que actúa, permitiendo a los alumnos entender el mundo en el que se encuentran inmersos.

Como se esta viendo en la actualidad existe una verdadera revolución educativa por parte de los maestros al no poder desempeñarse profesionalmente.

Los adolescentes de secundaria con frecuencia ignoran o niegan el hecho de que tienen dificultades en el aprendizaje ya que se encuentran en una etapa de rebeldía. En muchos de los casos, se observan las contradicciones de que por un lado quieren disfrutar de una libertad absoluta sin tener ninguna responsabilidad y por el otro lado el deber de que tienen que responder de sus actos, los lleva a ciertas conductas que al final de cuentas repercuten dentro del aula.

Los factores que influyen en el aprendizaje y la comunicación del adolescente y que dan como consecuencia un bajo desempeño en los estudios del adolescente son:

Factores fisiológicos. Influyen en forma importante en el bajo rendimiento de los estudiantes, al disminuir la motivación, la atención y la aplicación en las tareas, así como la inmediata habilidad del aprendizaje en el salón de clases y limitan sus capacidades intelectuales.

Factores pedagógicos. Se relacionan directamente con la calidad de la enseñanza que depende de:

• Número de alumnos por maestro.
• Motivación escolar.

Factores psicológicos. Algunos estudiantes presentan desórdenes en sus funciones psicológicas básicas, tales como: percepción, memoria, conceptualización, personalidad, inteligencia, etc.

Factores sociológicos. Son aquellos que incluyen las características socioeconómicas y familiares de los estudiantes.

Al hablar de estos cuatro tipo de factores solo analizaremos “la motivación escolar” que se encuentra dentro de los factores pedagógicos, ya que constituye uno de los factores que mas influye en el aprendizaje. Debido a la imposibilidad de un tratamiento exhaustivo del tema, fueron seleccionados elementos conceptuales, que se consideraron de utilidad para dicha investigación.

MOTIVACIÓN:

El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa “moverse”, “poner en movimiento” o “estar listo para la acción”. Para moore (2001, p. 222) la motivación implica “impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar de la manera que lo hacemos”. Según woolfolk (1996, p. 330),” la motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta”. De acuerdo con brophy (1998, p. 3), el termino motivación es un constructo teórico que se emplea hoy en día para explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas específicas. Así, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinación de un cato volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción.

Por motivación entendemos ciertas actividades o comportamientos que son distintos de otros. Todos los motivos son desencadenados por alguna clase de estímulo. Para estudiar la motivación humana se debe considerar: a) el ámbito sociocultural en que se ha desarrollado, b) las necesidades cognitivas particulares del sujeto y c) su personalidad. Como vimos en las teorías de motivación se decía que los principales impulsos de los seres humanos, se daban por medio de las necesidades o reforzadores externos, fue hasta después que se vio también que influyen los factores cognoscitivos. Podemos hacer una comparación entre el contexto que tienen los conductistas sobre la motivación y los cognoscitivistas. Los primeros ponen más énfasis en las recompensas externas y en los reforzadores, dicen que se tienen que satisfacer las necesidades biológicas lo cual hará que se motive la conducta, a partir de que éstos son satisfechos se adquieren otros impulsos secundarios, hablan también de los reforzadores de la conducta para que esta se repita.


MODELO TEÓRICO DEL APRENDIZAJE

Modelo Teórico del Aprendizaje
Aprendizaje Significativo

Tomando como enfoque central para un aprendizaje significativo, en el caso del alumno, se analizarán los procesos de aprendizaje significativo así como la motivación escolar; en el caso del maestro se estudian las posibilidades de su labor como mediador de dichos procesos y proveedor de una ayuda pedagógica regulada.

Los conductistas explican la motivación en términos de estímulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que a los individuos puede motivárseles básicamente mediante castigos y recompensas o incentivos (por ejemplo, los sistemas motivacionales de incentivos de puntos o fichas inspirados en las ideas de B.F Skinner).

Para la visión humanista el énfasis está puesto en la persona total, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de elección y autodeterminación, por lo que los motivos centrales se orientan por la búsqueda de la autorrealización personal (por ejemplo la jerarquía de necesidades humanas de A. Maslow, la teoría de la motivación de logro de Atkinson).

Los enfoques cognitivos de la motivación explican ésta en términos de una búsqueda activa de significado, sentido y satisfacción respecto a lo que se hace, planteando que las personas están guiadas fuertemente por las metas que establecen, así como por sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas (por ejemplo, la teoría de la atribución de Weiner la explicación sobre la desesperanza aprendida que aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecías de autocumplimiento de Rosenthal y lacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivación mediante el aprendizaje autorregulado).

Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la búsqueda de la aprobación de los demás, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a las personas como activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por ello, dichos enfoques anteponen la motivación intrínseca a la extrínseca.

Ésta es una distinción clásica en este campo, donde se ha definido a la motivación intrínseca como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades propias y al hacerlo, buscar y conquistar desafíos, por lo que el individuo no necesita de castigos ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en si misma. Por su parte, la motivación extrínseca se relaciona con el interés que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una calificación aprobatoria, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio, complacer al profesor, etc. Esta distinción suele ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las personas, o para identificar su patrón motivacional; si embargo, ha recibido críticas pues suele llevar a plantear una motivación en “blanco y negro” sin los debidos matices. Por otro lado, Woolfolk (1996) considera que es imposible saber si el comportamiento de un alumno está motivado intrínseca o extrínsecamente con solo observarlo, puesto que hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se requiere ubicar la causa dentro o fuera de la persona (locus de casualidad).
Factores que determinan la motivación por aprender y papel del profesor

En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y razones para involucrarse en las actividades académicas.
Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados principalmente con las perspectivas cognitiva y humanista, el papel del maestro en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que se denomina motivación por el aprendizaje.

El manejo de la motivación en el aula supone que el maestro y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores:

• Las características y demandas de la tarea o actividad escolar.
• Las metas o propósitos que se establecen para tal actividad.
• El fin que se busca con su realización.

Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de la motivación escolar:

• Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.
• Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia.
• Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos definidos.
El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de fomentar en el alumno el interés y el esfuerzo necesarios, siendo labor del profesor ofrecer la dirección y la guía pertinentes en cada situación.

Seria ideal que la atención, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados por el deseo de comprender elaborar e integrar significativamente la información, es decir que se orientara claramente por una motivación de tipo intrínseca; pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es así.

De esta manera, lo cierto es que la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy complejo, condicionado por aspectos como los siguientes:

• El tipo de metas que se propone el alumno en relación con su aprendizaje o desempeño escolar, y su relación con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan.
• La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas académicas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar.
• Que el alumno sepa como actuar o qué proceso de aprendizaje seguir (como pensar y actuar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presenten.
• Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por aprender, de su significado y utilidad, así como de las estrategias que debe emplear.
• Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores acerca de sus capacidades y desempeño, así como el tipo de factores a los que atribuye su éxito y fracaso escolar.
• El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros, la organización de la actividad escolar y las formas de evaluación del aprendizaje.
• Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje.
• El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de principios motivacionales que el docente utiliza en el diseño y conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sí hay una serie de factores concretos muy modificables que contribuyen a la motivación de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus situaciones y mensajes. Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos en la tarea, al tono afectivo de la situación, a los sentimientos de éxito y de interés, así como a las sensaciones de influencia y afiliación al grupo.

La motivación en el aula depende de:
Factores relacionados con los alumnos:

a) Tipos de metas que establece
b) Perspectiva asumida ante el estudio
c) Expectativas de logro
d) Atribuciones de éxito y fracaso
e) Habilidades de estudio, planeación y automonitoreo

Factores relacionados con el profesor:

a) Actuación pedagógica
b) Manejo interpersonal
c) Mensajes y retroalimentación con los alumnos
d) Organización de la clase
e) Comportamientos que modela

Metas, atribuciones y procesos motivacionales en los alumnos

Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando están en clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en términos de la discrepancia entre la situación actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo que quiero lograr). Tradicionalmente e el campo de la motivación escolar las metas de los alumnos se han caracterizado en dos tipos: motivación intrínseca y motivación extrínseca. Ya dijimos que la motivación intrínseca se centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito, mientras que la motivación extrínseca depende más bien de lo que digan o hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje.
Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de motivación, es decir, coexisten motivos intrínsecos y extrínsecos aun cuando unos puedan predominar en función de la persona o de las circunstancias. Además, creemos que es perfectamente válido que el docente intervenga en ambas esferas para establecer, por supuesto, un punto de equilibrio.

Uno de los propósitos centrales de la formación que reciben los niños y jóvenes en las instituciones escolares es desarrollar el gusto y el hábito del estudio independiente; en este sentido se espera que la motivación de alumnos se centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos válidos que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven. Desde el punto de vista, la motivación intrínseca se verá privilegiada, y lo más deseable será que el alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia y actúe con autonomía, no obligado.

No obstante, la motivación extrínseca también desempeña un papel importante, y por desgracia, en pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos para aprender. Es claro que los alumnos, en particular los más pequeños, buscan experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo, lo que condiciona en gran medida su interés por el estudio, mientras que en los adolescentes es más que evidente la búsqueda de la aprobación de los iguales.

Las metas señaladas no son necesariamente excluyentes aunque en ocasiones enfrentan a alumnos y educadores a dilemas de difícil solución. Lo que puede ser objeto de preocupación es que los alumnos sólo consideren el valor ´´ instrumental ´´ de la realización de una tarea o actividad de aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que en sí misma les pueda aportar, situación que, como antes vimos, la institución escolar suele fomentar de manera paradójica (apela a un deber ser o ideal de motivación intrínseca y lo que en la práctica enseña y fomenta es la motivación extrínseca).

Aunque es imposible establecer tipologías puras sobre los alumnos preponderantemente motivados por uno u otro tipo de metas ( ya se admitió que por lo general coexisten y varían incluso de una situación a otra) , autores como Dweck y Elliot (1983) o Brophy (1988) consideran que los alumnos que afrontan la realización de una tarea académica estableciendo metas de aprendizaje (llamadas también metas de dominio o metas de involucramiento con la tarea) son diferentes de quienes establecen metas de ejecución (metas que involucran el ego), donde la preocupación fundamental ésta puesta en preservar sus autopercepciones positivas y su reputación pública, de manera que el quedar bien y/o evitar el fracaso son más relevantes que aprender en sí. También es frecuente que los alumnos establezcan de manera prioritaria metas de evitación al trabajo, donde rehúsan adoptar los desafíos inherentes a la tarea y tratan de minimizar el tiempo y el esfuerzo que le dedican.

Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la concepción que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectual y de las habilidades para el estudio. Se ha visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que son posibles incrementar mediante el esfuerzo. Por otro lado, aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptación de los demás, consideran al a inteligencia como algo estático y predeterminado, por lo que si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclusión sobre u autoestima es muy negativa (“soy tonto”, “no entiendo nada soy un fracasado”, “nunca podré con las matemáticas”).

Nuevamente notamos aquí que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivos de la motivación es que las personas no solo responden a situaciones externas o condiciones físicas, también lo hacen a sus percepciones o representaciones mentales de tales situaciones. De esta forma, la teoría de la atribución, desarrollada en los ochenta por Bernard Weiner (1992), describe de qué manera las representaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivación, explicando para sí los resultados que obtienen en la escuela (sus éxitos y fracasos académicos). Esta teoría tiene como postulados principales los siguientes:

• En sus esfuerzos por encontrar sentido a su propia conducta o desempeño, los individuos están motivados por descubrir las causas subyacentes.
• Las atribuciones causales generadas durante o después de la ejecución de una tarea es probable que afecten la motivación subsecuente en situaciones similares.
• Las atribuciones causales pueden distinguirse según si se emplean para explicar el éxito o el fracaso percibido por la persona.

Por otro lado, se ha estudiado que así como las atribuciones de los alumnos generan expectativas y conducen a determinadas formas de actuar, con los profesores sucede algo similar respecto al desempeño de sus estudiantes. Aunque esta línea de investigación ha suscitado mucha controversia, la tendencia encontrada en estudios conducidos a o largo de más de tres décadas indica que los estudiantes tienden a desempeñarse en un nivel que es consistente con las expectativas de sus profesores. Los estudios clásicos sobre el tema fueron llevados a cabo en los sesenta y setenta por Rosenthal y Jacobson en torno a las llamadas profecías de autocumplimiento o efecto Pigmalión. Una profecía autocumplida es una expectativa que se cumple sólo porque se le espera; en este caso, se observó un progreso excepcional en los estudiantes como resultado de las altas expectativas que sus profesores depositaron en ellos.
También existen diversos estudios que sugieren que los profesores tienden a favorecer a aquellos que perciben como alumnos de alto desempeño, poniendo en clara desventaja a los alumnos que generan en el docente expectativas bajas. De manera sintética, se ha encontrado lo siguiente:

1. Los profesores sientan lejos de ellos mismos a los alumnos sobre los que tienen bajas expectativas, en comparación con os que perciben como alumnos de alto desempeño.
2. Se les pone menos atención en clase a los alumnos que se perciben como de bajo rendimiento (incluyendo menor contacto visual, señales de aprobación con la cabeza, guiños de ojo y sonrisas).
3. Se pide con menor frecuencia a los alumnos que se perciben con un bajo nivel que respondan a las preguntas que se plantean en clase y se les da menos tiempo para responder.
4. Se crítica más a estos alumnos por sus respuestas incorrectas y se les premia con menor frecuencia por sus respuestas correctas.
5. Se refuerzan más las conductas inadecuadas o marginales en los alumnos que generan en el docente bajas expectativas en comparación con los estudiantes que se perciben con alto desempeño.
6. Se les proporciona una retroalimentación menos precisa y menos detallada a los alumnos con expectativas bajas de desempeño.
7. se les demanda un menor esfuerzo y menos trabajo.
8. Se les interrumpe con más frecuencia mientras están trabajando.

Por lo tanto, vemos que la interacción con los estudiantes que el docente encuentra particularmente capacitados se caracteriza por se más positiva y con mayor apoyo, mientras que los alumnos que generan expectativas bajas reciben información contradictoria, menos apoyo y en gran medida son ignorados o incluso rechazados por el docente. No es difícil suponer los efectos que eso tendrá en la motivación de los alumnos, en sus propias expectativas y en su autoestima.

Se ha encontrado que los adolescentes realizan una valoración más negativa de la escuela que la realizada por los niños de menor edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovaloración a la par que aumenta la importancia asignada a la aprobación de los compañeros.

Cambios evolutivos en la motivación de los estudiantes

A medida que aumenta la edad:

1. Cambia el comportamiento:

• aumenta las manifestaciones derrotistas.
• Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitación del fracaso.

2. Se producen cambios cognitivos:

• Cambia la concepción de habilidad y el esfuerzo
• Cambia la percepción de la dificultad de la tarea.
• Cambia la percepción del valor de éxitos y fracasos en función de la dificultad.

3. Se modifican los valores y las metas que predominan:

• Los alumnos más pequeños valoran la clase más como un entorno social que como un entorno académico
• En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloración, lo que hace que predomine más la búsqueda de autoestima que la del aprendizaje per se.
• En la adolescencia, la mayor orientación de las mujeres hacia las relaciones personales influye con frecuencia en una valoración de los logros escolares diferente a la de los varones.

4. Cambian las causas a las que se atribuyen los éxitos y fracasos:

• Se diferencian claramente los sujetos que atribuyen los fracasos a características propias percibidas como no modificables ni controlables ( por ejemplo, la falta de capacidad) de los que consideran que un fracaso nunca es insuperable.

5. Se modifica el grado en que la expectativas se apoyan en una base realista:

• Se estima que esto ocurre a partir de los 8 años de edad, siendo antes excepcionalmente elevadas.

Manejo docente de la motivación escolar: mensajes, principios de enseñanza y estrategias

Los educadores a menudo consideran que la motivación por el aprendizaje es una especie de interruptor que se enciende al inicio de la actividad de aprendizaje, y que una vez activada (gracias al empleo de una dinámica de grupo, un acertijo o una serie de preguntas inductoras), continúa automáticamente encendida hasta el final.

Desde la perspectiva Constructivista se piensa que la motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza-aprendizaje, y que el alumno así como el docente debe realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que persista o se incremente una disposición favorable para el estudio. En consecuencia, el manejo de la motivación para aprender debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que definen el diseño y operación de la enseñanza.
La motivación por aprender requiere toma de conciencia y manejo deliberado de variables que definen el contexto de la actividad del alumno son: contenidos, evaluación, tareas, organización de la actividad, mensajes y retroalimentación, patrones de interacción y recursos y materiales.
En el caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como una actividad instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para la consecución de metas que están implicadas con valores distintos del logro o el aprendizaje; es decir, por lo general su motivación es externa.

No queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administración de recompensas y castigos externos para manejar a los estudiantes. Se ha demostrado que tales factores motivacionales son efectivos en la medida en que están presentes, pero al desaparecer, su efecto no se mantiene. Es por ello que, aun cuando no se descarte por completo el empleo de recompensas y sanciones, la promoción de comportamientos intrínsecamente motivados será más estable y formativa.

Son dos las condiciones que deben darse para que se produzca en un individuo la motivación intrínseca hacia la realización de una tarea:

• Que la realización de la tarea sea ocasión para percibir o experimentar que se es competente.
• Que se dé la experiencia de autonomía, que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno y su propia conducta.

Para motivar intrínsecamente a los alumnos, se requiere lograr:

• Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso.
• Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no como inmutables.
• Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas externas.
• Facilitar su autonomía y control por medio de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas.

Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les transmite el profesor por medio del lenguaje verbal y gestual, así como mediante sus actuaciones y en especial, por la información que les da sobre su desempeño. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados, así como en el proceso de aprendizaje.

La relación entre la motivación de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes manifiesta también un carácter evolutivo. Se ha podido comprobar que a medida que los estudiantes crecen, se van dando cambios sistemáticos en la frecuencia con que reciben información de uno u otro tipo, y en el grado en que la asimilan. El refuerzo social predomina como evaluación en la educación preescolar y los primeros años de la escuela primaria; mientras que la información de carácter simbólico se incrementa a partir del segundo o tercer grado. La interpretación que el alumno puede hacer de la información objetiva sobre su ejecución se relaciona con su desarrollo intelectual ( se requiere razonar sobre proporciones) , y es más significativa a partir de los 12 o 13 años de edad. La información normativa implica la comparación y competencia del alumno con los demás y se acentúa a partir de los 11 años de edad.

Se ha visto que el significado que los alumnos otorgan a los mensajes de evaluación cambia de función de las nociones que ellos mismos tienen de aptitud y esfuerzo. En los primeros años de escolaridad, los alumnos piensan que es lo mismo esfuerzo que inteligencia: las personas inteligentes se esfuerzan mucho y esto las hace inteligentes. Hasta los 11 o 12 años los alumnos pueden diferenciar entre esfuerzo, aptitud y desempeño.

Existe una serie de principios motivacionales que se desprenden del enfoque adoptado o de los constructos con base en los cuales se pretende intervenir (factores externos como recompensas y castigos, satisfacción de necesidades del alumno, manejo de metas, fomento de la motivación intrínseca).

El manejo deliberado de la motivación en el aula encaja en el campo de las denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención y organizar las actividades y tiempo de estudio. A diferencias de las estrategias de aprendizaje, mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares, las estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre la información que se va a aprender, y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una disposición afectiva favorable. Lo interesante es que el docente puede mediar en la apropiación e internalización de dichas estrategias de apoyo en sus estudiantes.

Un buen intento de integración de la serie de factores y procesos involucrados en la motivación escolar con miras a proponer un modelo que promueva en los estudiantes el aprendizaje autorregulado y que es suficientemente accesible a los profesores, es el propuesto por Carol Ames conocido como TERGET ( del inglés: blanco, objetivo). Esta autora identifico seis áreas básicas en la que los profesores pueden influir favorablemente en: la naturaleza de la tarea de aprendizaje, el nivel de participación o autonomía del alumno, la naturaleza y uso del reconocimiento y recompensas otorgadas, la organización de las actividades o forma de agrupamiento de los alumnos, los procedimientos de evaluación, así como en el ritmo y programación de las actividades.

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No todo es como parece!!!!!!!!!

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